Skolekonsulent: Lærerstuderende skal fokusere på relationskompetencer

Af Louise Klinge
Ph.d. og skolekonsulent 

Jeg ved, som Tue Hækkerup understreger i et indlæg, at man på læreruddannelsen både er klar over, at relationskompetencen er afgørende for fremtidens lærere, og at man arbejder på at styrke de studerendes relationskompetence. Så lad mig begrunde, hvorfor jeg hævder, at det alligevel i for høj grad er overladt til tilfældigheder, om de studerende efter endt uddannelse evner at indgå i gode relationer med eleverne - selvom man i dag eksaminerer i faget praktik og her blandt andet fokuserer på relationskompetencen.

Der er for lidt folkeskole på læreruddannelsen
En betingelse for at lærere agerer relationskompetent er, at de har en generel viden om børn og unge, hvilket læreruddannelsen heldigvis i høj grad tilvejebringer. Men der kan i endnu højere grad laves koblinger mellem pædagogik og psykologi og så fagdidaktik i undervisningsfagene, da høj faglighed i folkeskolen aldrig bør handle om fag i sig selv, men om at kunne bygge meningsfulde forbindelser mellem børnene og undervisningsindholdet. 

Det er et problem, at de studerende møder mange undervisere, som er kandidater, måske med en ph.d.-grad, som ikke selv har prøvet at stå i et klasseværelse og undervise. Kandidater uden erfaringer som lærer i folkeskolen ved meget om deres universitetsfag, men ikke nødvendigvis særlig meget om at indgå i samspil med børn, som jo vil være det primære vilkår for den studerendes fremtidige arbejde med faget. Her bliver det tilfældigt, i hvor høj grad undervisningen på læreruddannelsen kobles til den fremtidige praksis som lærer.

Da jeg havde holdt et oplæg om min afhandling på læreruddannelsen, udtalte en underviser i matematik, at mange af hendes studerende ville vide noget om relationskompetence, inden de skulle i praktik, men hun kom til kort, “for jeg er jo bare matematiklærer”, og hun spurgte, hvad jeg ville anbefale af litteratur.

Praktik og relationskompetence går ikke hånd i hånd
Lærerstuderendes praktikvejledning varetages af en uddannet praktiklærer – hvis det er muligt! Det vil sige, at praktikken ikke er en garanti for, at den studerende udvikler sin relationskompetence, for det er tilfældigt, om praktiklæreren er klædt ordentligt på til vejlederopgaven. En af informanterne i min ph.d., der deltog, fordi hun som lærer netop fandt det vanskeligt at indgå i positive relationer med eleverne, var praktikvejleder. 

I officielle tekster om skolen, på grunduddannelsen og i efteruddannelsen, i forskningsprojekter og ofte også ude i praksis er der et fravær af fokus på personlige aspekter af lærerens virke

Louise Klinge
Ph.d. og skolekonsulent

Det vurderes til praktik-eksamenerne blandt andet, om den studerende kan: "kommunikere lærings- og trivselsfremmende med elever" og "støtte den enkelte elevs aktive deltagelse i undervisningen og i klassens sociale liv". Men den studerende, der får en meget lav karakter, bliver jo stadig lærer. Og at forvente, at man kan lære noget så komplekst i tilstrækkelig grad i sine i alt tre måneders praktik i folkeskolen ud af en 4-årig uddannelse, vil jeg hævde, er en tilfældighed.

Særligt når man ved, at man kan være oppe imod mange års uhensigtsmæssige erfaringer. Mange lærere agerer nemlig primært på baggrund af de erfaringer, de fik, da de selv blev undervist i skolen i stedet for på baggrund af bevidste intentioner og den nuværende situation.

Elever, lærere og undervisningsindhold skal tænkes sammen
Min forskning viser, at når lærere agerer relationskompetent, har de en forholdemåde, jeg benævner receptiv rettethed, der er tresidig. Det vil sige, at de er modtagende fokuseret på både eleverne, undervisningsindholdet og sig selv - hvormed den didaktiske trekants tre dele kan samstemmes. Blandt andet skal tre betingelser være opfyldt, for at lærere forholder sig receptivt rettet, nemlig nærvær, positive emotioner og mentalisering.

Disse betingelser er relateret til lærerens måde at være til stede i verden på som person. Og derfor er det problematisk, at man ikke arbejder med de studerendes personlige udvikling for netop at komme tættere på en professionel praksis.

I officielle tekster om skolen, på grunduddannelsen og i efteruddannelsen, i forskningsprojekter og ofte også ude i praksis er der et fravær af fokus på personlige aspekter af lærerens virke i sigtet efter at opnå en folkeskole befolket af professionelle lærere, hvis praksis er forankret i fagligt begrundede valg og styret af institutionens formål. Imidlertid spænder en miskendelse af, at undervisning også er en emotionelt båret praksis, og at emotion, kognition og handling fremstår som en integreret helhed ben for realiseringen af de hensigter, man har fra politisk og samfundsmæssig side.

Transformativ læring er vigtigt 
Når lærere agerer relationskompetent, bruger de sig selv og sætter sig udover sig selv - sætter sig i elevens sted og udover irritation, vrede, sym- og antipati og negative forventninger - og passer også på sig selv med realistiske krav i en yderst kompleks hverdag.

Dette kan læres gennem transformative læringsprocesser og en erkendelse af, at den slags læring på læreruddannelsen er mindst lige så betydningsfuld som viden og færdigheder, ville gøre det muligt at konkludere, at det ikke er overladt til tilfældigheder, om lærere efter endt uddannelse i overvejende grad kan agere relationskompetent.

Illeris understreger den transformative lærings væsentlighed: "hvor konkurrencesamfundet nærmest manisk interesserer sig for den faglige læring, som man ustandseligt evaluerer og måler og registrerer, så ved man godt, at den personlige udvikling samtidig er helt afgørende. Men det er sværere at håndtere, så man sætter gerne sin lid til, at denne udvikling ”bare følger gratis med”. Det gør den bestemt ikke uden videre, og blandt andet derfor er der i ungdoms- og voksenuddannelserne stadige problemer med frafald, udskillelse eller gennemførelse med resultater, der ikke kan bruges til ret meget (Illeris 2014).

Tilfældigheder kan aldrig undgåes helt
I en profession, hvor mennesker er omdrejningspunktet, kan man selvfølgelig aldrig vide sig helt sikker på særlig meget. Om lærere lykkes med at møde elever, så de efter endt skolegang møder verden med livsmod og livsduelighed vil være behæftet med en grad af tilfældighed. Men jeg mener, at læreruddannelsen i langt højere grad kunne begrænse tilfældigheden. 

Jeg er enig med Tue Hækkerup i, at den på nogle punkter heldigvis er godt på vej; undervisningens relationelle dimension er skrevet ind i bekendtgørelsen, praktikperioderne afsluttes med eksamener, man er begyndt at bruge videoobservationer, forumteater på nogle læreruddannelser, empati-træning på andre, og de studerende lærer om udeskole, flipped classroom, foretagsomhedspædagogik og undringspædagogik. 

Men der er stadig et stykke vej, før vi kan tale om, at der foregår en systematisk træning af de studerendes relationskompetence, sådan at det ikke primært er tilfældigheder, der afgør, om børn og unge får en lærer, der agerer relationskompetent - det vil sige udtrykker afstemmere, understøtter deres psykologiske behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed og handler omsorgsetisk, hvormed der kan etableres og fastholdes positive relationer til eleverne individuelt og kollektivt, der understøtter deres trivsel og alsidige udvikling, og som muliggør, at klassen etableres som et læringsfællesskab.