Vi glemmer let de store krav, relationsarbejdet stiller til pædagogers dømmekraft

I disse tider, hvor ambitionen om minimumsnormeringer diskuteres og de pædagogstuderendes faglige indgangsniveau kritiseres, presser der sig nogle centrale spørgsmål på.

Hvad er det betydningsfulde indhold i den pædagogiske praksis, som skal beriges af flere professionelle hænder? Og hvordan understøttes det ledelsesmæssigt og strukturelt?

På en konference 28. februar arrangeret af Rådet for Børns Læring blev der sat ord på nogle relevante nedslag i den pædagogfaglighed, der er så betydningsfuld for børnene – og som samtidig er så vanskelig at få hånd om.

Det pædagogiske personale skal understøtte børnenes relationer til hinanden og til de professionelle i dagtilbuddene. I populære termer så skal det pædagogiske personale være i besiddelse af relationskompetencer. Uagtet hvordan det benævnes, så er det med rette, at det pædagogiske arbejde med relationer fremhæves.

I dagtilbuddene sker børnenes leg i rammer, som det pædagogiske personale er ansvarlige for. Det kræver en meget sofistikeret og professionel dømmekraft

Andreas Rasch-Christensen

Der kan nævnes flere studier, der underbygger betydning af relationer, det pædagogiske personales kvalifikationer og deres muligheder for at bringe dem i spil.

For eksempel en forskningsoversigt over daginstitutionernes betydning for børns udvikling foretaget af SFI (det nuværende Vive) fremhæves kvaliteten i relationer mellem børn og voksne som den vigtigste enkeltfaktor.

Der er også det berømmede britiske studie EPPSE, hvor man har fulgt 3.000 børn fra de var 3-16 år og observeret, at personalets uddannelsesniveau har betydning for kvaliteten i interaktionerne mellem børn og voksne.

Men er det så ikke lige til? Kan vi bare ikke putte noget relationskompetence ind i hovederne på de kommende pædagoger, og så er den hellige grav velforvaret?

Der er flere grunde til lige at komme det hele et par skridt nærmere. Når et begreb som relationskompetence rammer den pædagogiske hverdag, så opstår der dilemmaer og samspil mellem individ og fællesskab, frihed og støtte samt nærhed og distance.

Den pædagogiske dagligdag består ikke kun af planlagte aktiviteter, men også af rutiner og spontane situationer. I alle henseender er der relationer og interaktioner i spil, og der kan arbejdes pædagogisk med dem.

Når rutinerne omkring middagsmaden for eksempel udfolder sig, så forekommer det ofte, at de større børn har forskellige roller, når bordet skal dækkes. Det pædagogiske personale kan forsøge at understøtte forskellige samtaler, mens der spises, og nogle gange kan børnene også være med til at bestemme, hvem de skal spise med.

På den måde kan rutinerne være med til at udvikle relationer med inddragelse af børnene og deres perspektiver. Og ligesom med rutinerne, så er de spontant opståede situationer en væsentlig del af dagtilbuddenes strukturelle rammer om det pædagogiske relationsarbejde.

Børn kan udvikle sig kognitivt ved at lege med tal og bogstaver eller eksperimentere med vindretninger, når de sætter drager op. Børn skaber også mening i deres tilværelse gennem leg, når de bruger deres nysgerrighed og fantasi.

Leg er ikke bare et redskab. Den har en værdi i sig selv, når børn leger på deres egne præmisser. I dagtilbuddene sker børnenes leg i rammer, som det pædagogiske personale er ansvarlige for.

Politisk er der behov for at fastholde fokus på 0-6 års området og støtte op omkring kerneopgaverne

Andreas Rasch-Christensen

Spørgsmål om pædagogers nærhed og distance til leg er derfor afgørende pædagogiske spørgsmål i relationsarbejdet: Hvornår blander man sig for at understøtte nogle børns deltagelse, og hvornår kommer man til at blande sig for meget? 

Den type af spørgsmål er grundlag for mange af de pædagogiske beslutninger, som personalet træffer hele tiden. Det kræver en meget sofistikeret og professionel dømmekraft.

Ofte understøttes relationer i leg på indirekte måder. Ikke mindst for at fastholde udsatte børn i legen. Det kan for eksempel være vanskeligt at lege biograf, hvis man aldrig har været i en, så ved at give børnene nogle fælles oplevelser ud-af-huset, kan man bidrage til deres efterfølgende selvorganiserede leg.

Børneperspektivet er et afgørende afsæt i relationsdannelser, hvad enten rammerne er planlagte, rutineprægede eller med spontan leg som omdrejningspunkt.

Det er et grundlæggende dilemma i den pædagogiske praksis, at børn er frie og samtidig skal have støtte og hjælp for at blive en del af gode børnefællesskaber. Så når pædagoger står i overvejelser om nærhed og distance til børnenes leg, så er der også forløbende overvejelser over forhold mellem individ og fællesskab.

Hvornår skal børn hjælpes med at blive en del af og fastholdes i fællesskaber? Og hvornår skal de have lov til i perioder at træde uden for eller vælge nogle andre?

Denne type af uforudsigelighed i det pædagogiske arbejde med relationer er ikke et problem eller en svaghed. Det er et grundvilkår. Det betyder heller ikke, at den pædagogiske praksis ikke skal baseres på forskning, og vi har behov for mere af den.

Der findes forskningsbaserede beskrivelser af, hvordan man kan arbejde med at skabe god kontakt til børnene, når de er helt små, og hvordan det pædagogiske personale kan trøste, dæmpe vrede og håndtere konflikter. Pædagogik er blot ikke en teknisk videnskab, hvor forskning er foreskrivende.

Snarere er den sammen med egen og andres observerede og systematisk indsamlede erfaringer et uhyre væsentlig grundlag for, at det pædagogiske personale kan navigere i en uforudsigelige hverdag.