Forsker: Gymnasieelever forholder sig til det, de bliver bedømt på

Af Dion Rüsselbæk Hansen
Ph.d., lektor, Syddansk Universitet

Fagligheden i gymnasiet diskuteres for tiden. Med rette vil nogle sige, imens andre vil sige det modsatte.

Kritikere, herunder undervisningsminister Merete Riisager (LA) samt Christian Egander Skov, er bekymrede for det faglige niveau i gymnasiet. De er ikke enige i EVAs konklusioner om, at fagligheden ikke er faldende, og at der ikke er grund til bekymring.

Skepsis over for EVAs konklusioner
Nu skal man imidlertid passe på med at sammenligne med tidligere tider, fordi faglighed ikke betyder – og har betydet – det samme historisk set. Hvad der tidligere rangerede som høj faglighed, rangeres i dag ofte som noget ganske andet slet og ret.

Alligevel er der efter min opfattelse grund til at være skeptisk over for de konklusioner, EVA kommer med. Det er der i øvrigt i forhold til mange af de konklusioner, EVA i det hele taget når frem til og præsenterer.

For mig at se, så forsøger EVA at indtage en neutral udsigelsesposition, hvorfra de interesserefrit og teoriløst ser sig i stand til at udtale sig om stort set alt og alle sagsforhold. Bevares, EVA kan evaluere. Men har EVA også den fornødne indsigt i, hvad der evalueres? I alt det, man sætter sig for at evaluere?

Bevares, EVA kan evaluere. Men har EVA også den fornødne indsigt i, hvad der evalueres? Jeg har mine tvivl.

Dion Rüsselbæk Hansen
Ph.d., lektor, Syddansk Universitet

Jeg har mine tvivl. Denne tvivl bliver ikke mindre af, at EVA sætter intenderet faglighed lig med elevernes faglighed ud fra logikken: Jo højere og flere komplekse krav, der stilles til eleverne, des dygtigere bliver de.

Obskure tiltag
Nu skal det ikke afvises, at høje faglige ambitioner alt andet lige kan rammesætte og have en vis strukturerende og regulerende betydning for, hvad der foregår i de gymnasiale praksisser. Men kan have er ikke det samme som at have betydning herfor. Der er nødvendigvis ikke nogen sammenhæng mellem intention-og-virkning.

Så når EVA undlader at forholde sig til endsige at problematisere intention-og-virknings-spillet, ja, så placerer de sig efter min vurdering i en yderst kritisabel position, hvorfor Riisagers og Skovs kritik må anses som berettiget.

En sådan position placerer man sig også i fra praksishold, når man forsøger at legitimere sin gøren og laden med henvisning til EVAs konklusioner.

Det betyder imidlertid ikke, at man så skal undlade at lytte til, hvad der bliver sagt fra praksishold i forhold til elevernes faglighed. Følgelig skal vi lytte til dem, der står og underviser dag ud og dag ind. De må alt andet lige kunne komme med vigtige og konstruktive betragtninger vedrørende elevernes faglighed eller mangel på samme.

Pointen er dog, og det er måske her, at vi skal være særlige opmærksomme, at det ikke er comme il faut i de danske gymnasieskoler at ytre sig om, at fagligheden svækkes eller tilsidesættes som følge af de obskure didaktiske og konceptpædagogiske tiltag, som eleverne udsættes for, og som lærerne tilskyndes til at benytte sig af for at få eleverne igennem systemet så hurtigt og glidningsløst som muligt og få dem til at score højt på den ene trivselsmåling efter den anden.

Det ene, anden og tredje udviklingsprojekt
Set fra mit perspektiv er det særligt i den forbindelse, at faglighedsdiskussionen bliver interessant og aktuel. Hvad er det egentlig, eleverne tilskyndes til at bruge deres tid på i gymnasiet, og hvad opfordres lærerne til at bruge deres tid på?

For elevernes vedkommende lægges der op til en strategisk tidsforholden forstået på den måde, at de forholder sig til det, de bliver målt og bedømt på, slet og ret. Det har faglige konsekvenser, fordi de så ikke lader sig fortabe i og dvæle ved det, de ikke umiddelbart kan se en konkret nytte i eller forstår.

Pointen er, at mange faglige sagsforhold ikke lader sig nytteorientere og ikke kan gøres til genstand for en sådan strategisk forholden.

For lærernes vedkommende lægges der vægt på, at de i stadig stigende grad henleder deres opmærksomhed på det ene, andet og tredje udviklingsprojekt ud fra logikken om, at der skal forandres, uden man for alvor kender de faglige begrundelser herfor. For så vidt der overhovedet er sådanne.

Pointen er, at mange lærere forventes at deltage i projekter, der nødvendigvis ikke har noget fagligt sigte, for eksempel uendelige elevtrivselsprojekter, men som blot skal illustrere, at man er udviklings- og forandringsparate.

Det er i dette lys, at faglighedsdiskussionen bør tage sit afsæt. Og det er herudfra, at der er en vis ræson i at diskutere, hvorvidt fagligheden tilsidesættes for andre gøremål i gymnasieskolen, som derved kan få (faglige) konsekvenser for eleverne både på kort og lang sigt.